Comment se développer intellectuellement dans un monde où les savoirs sont accessibles du bout des doigts

À la session d’automne 2026, les 24 groupes de première année au B.A.A. et les 5 groupes de l’année préparatoire ont été conviés à une séance de formation de trois heures pour y découvrir les bonnes pratiques d’utilisation de l’IAG dans leurs études. Cette page vous permettra de survoler les thèmes qui ont été discutés avec la communauté étudiante.

Des étudiants de HEC Montréal sont dans une classe et écoute la formatrice.

Mise en contexte

Pourquoi une séance sur l’IAG?

À HEC Montréal, 87 % des étudiantes et étudiants déclarent utiliser des outils d’intelligence artificielle générative (IAG) dans le cadre de leur formation, et le tiers affirment réaliser de la moitié à la totalité de leurs travaux avec ces outils (résultats préliminaires du PIM 2026). En parallèle, les Services à la communauté étudiante (SCÉ) observent un phénomène nouveau, devenu le principal motif de consultation individuelle : des étudiants et étudiantes qui obtiennent d’excellentes notes aux travaux réalisés à la maison, mais qui échouent aux examens en environnement contrôlé, sans comprendre pourquoi.

Ce gouffre entre la performance assistée et la performance réelle porte plusieurs noms dans la littérature récente : illusion de connaissance, délestage cognitif, dette cognitive, dépendance technologique. Derrière ces termes se cache une même réalité : l’IAG est capable de réaliser, à notre place, les opérations mentales par lesquelles on apprend : résumer, structurer, expliquer, résoudre. Bien que nous ne mesurions pas encore toutes les conséquences de ce phénomène, nous en constatons déjà les premiers effets : compréhension superficielle des concepts, érosion de la confiance en ses propres moyens, sentiment de ne plus pouvoir commencer une tâche sans l’outil et, dans certains cas, nous remarquons jusqu’à des abandon d’études.

Ce sont ces constats qui ont mené HEC Montréal à consacrer une séance complète à l’IAG dans le cadre de l’atelier de sensibilisation offert aux étudiants et étudiantes de l’année préparatoire et du baccalauréat. L’intention? Outiller les étudiants et étudiantes pour qu’ils développent une réflexion sur leur propre façon d’apprendre, afin que l’IAG leur soit bénéfique plutôt que nuisible. Autrement dit, pour éviter qu’ils ne coupent la branche sur laquelle ils sont assis.

Ce qu’en a pensé la communauté étudiante

« C’est sans aucun doute la séance de cours qui m’a été le plus utile depuis mon arrivée à HEC! »

« Merci beaucoup pour toutes ces stratégies, on ne m’avait jamais expliqué tout cela. »

« Wow! C’était tellement intéressant! »

« J’ai encore rencontré un étudiant du B.A.A. qui n’avait que de bons mots pour la présentation! »

« On n’a pas vu les 3 heures passées »

« Tu as réussi à me garder intéressée. Avec mon TDA, c’est pas peu dire ! »

Bloc 1

Qu’est-ce qu’apprendre ? Et comment l’IAG peut me nuire ou m’aider

L’atelier commence par cette idée qu’apprendre demande un effort cognitif que l’IAG peut soutenir ou nous permettre d’éviter.

À l’ère de l’IAG, la personne étudiante est une future professionnelle qui devra non seulement maîtriser les connaissances de son domaine d’expertise pour juger de la valeur des contenus générés, mais aussi savoir utiliser les outils d’IAG de manière éclairée. C’est ce qu’on appelle le double ancrage, un concept élaboré par Christiane Canevas, experte en éducation numérique et management stratégique.

Le premier ancrage est donc disciplinaire : il s’agit d’avoir une connaissance approfondie de son domaine d’études pour être capable d’exercer un jugement critique face aux réponses générées par l’IAG.

Le second ancrage, lui, est technologique : il s’agit de comprendre le fonctionnement interne des systèmes d’IAG pour repérer leurs biais, choisir les bons outils de manière éclairée et en faire un usage éthique.

Sans un ancrage disciplinaire, il est très difficile, voire impossible, d’évaluer de manière critique les productions générées par les outils d’IAG. Sans un ancrage technologique, nous sommes davantage vulnérables aux biais et aux autres dérives potentielles de ces outils, et nous ne pouvons pas les utiliser à leur plein potentiel lorsque leur usage est pertinent.

Est-il encore nécessaire d’apprendre si tous les savoirs sont désormais accessibles en questionnant notre outil d’IAG favori ? Les étudiants et étudiantes ont pu mettre cette question en perspective avec le fait suivant : la construction de l’esprit critique, du jugement et de la créativité est un processus indissociable de l’acquisition de connaissances approfondies dans un domaine donné et de leur automatisation dans notre cerveau.

Pour accéder aux compétences cognitives supérieures (comme analyser, juger ou créer), il est indispensable d’effectuer l’effort d’apprendre et de mémoriser les concepts fondamentaux dans sa mémoire à long terme. Une fois ces notions bien assimilées, la personne étudiante n’est plus dans un effort de mémoriser les concepts : il pense désormais le monde des affaires avec ces concepts et modèles, comme des lunettes à travers lesquelles elle regarde le monde. Ce processus d’apprentissage, ardu au début, libère l’espace nécessaire dans la mémoire de travail pour exercer son jugement lors de la résolution de problèmes ou d’études de cas complexes.

Ainsi, si la compétence se construit par l’effort, la pratique et l’erreur, à chaque utilisation de l’IAG, il est indispensable de se demander ceci : est-ce que l’outil d’IAG que j’utilise m’aide à faire cet effort, ou me permet de l’éviter?

Les savoirs ont beau être disponibles au bout de nos doigts, il reste donc que la mémoire (et la mémorisation) est indispensable à l’acquisition des habiletés de haut niveau comme l’esprit critique (Oakley et al., 2025). En définitive, la mémorisation est le résultat de l’action combinée de la mémoire de travail et de la mémoire à long terme.

  • La mémoire de travail traite l’information en temps réel. Or, elle a une capacité très limitée : elle est comme un petit bureau sur lequel on ne peut traiter que 4 à 7 éléments à la fois.
  • La surcharge cognitive se manifeste rapidement lors des premiers apprentissages : le traitement de concepts complexes sature la mémoire de travail. Le stress, le manque de sommeil ou le multitâche réduisent encore davantage cette capacité.
  • Lorsque les notions de base sont bien consolidées en mémoire à long terme, elles deviennent automatisées, ce qui permet le développement des habiletés comme l’esprit critique.

L’illusion d’apprentissage (ou illusion de connaissance) est un phénomène métacognitif où la personne étudiante a l’impression d’avoir parfaitement compris et maîtrisé une notion, alors qu’il a seulement développé un sentiment de familiarité avec le sujet.

L’illusion d’apprentissage est comme un mirage dans le désert : ce que tu vois semble réel, mais disparaît lorsque tu t’en approches. Cette comparaison illustre bien le phénomène trompeur qui peut survenir autant en classe que chez toi. Tout comme une personne en expédition croit apercevoir une oasis qui n’existe pas, tu peux avoir l’impression d’avoir maîtrisé un sujet alors qu’en réalité, ta compréhension est incomplète! Reconnais l’illusion d’apprentissage Relecture passive : lire et relire des notes sans véritablement les comprendre. Survoler le matériel : parcourir rapidement les chapitres sans approfondir. Sentiment de familiarité : confondre la reconnaissance des informations avec la compréhension. Utilise des stratégies d’apprentissage Récupération active : utilise des techniques comme le questionnement, les fiches ou cartes d’études, et les tests pratiques. Enseigner à quelqu’un d’autre : explique les concepts à un ami ou un membre de la famille pour vérifier ta compréhension. Espacement des révisions : répartis tes sessions d’étude sur plusieurs jours au lieu de tout réviser en une seule fois. Développe des stratégies de bien-être Construis ta confiance : renforce ta confiance en te testant régulièrement pour valider tes compétences. Évite le multitâche : concentre-toi pleinement sur une tâche à la fois pour une rétention optimale. Privilégie l’apprentissage actif : utilise des méthodes engageantes comme les cartes conceptuelles et les résumés pour rendre ton apprentissage plus dynamique et efficace.

Infographie – Mirage… d’apprentissage? (Métier étudiant illustré)

Les éléments clés pour comprendre ce phénomène sont les suivants :

  • La dépendance au support : en présence d’un support (diapositive, manuel, solutionnaire d’exercices, vidéo ou résumé généré par une IA), l’information paraît fluide, claire et évidente. La personne étudiante pense alors avoir assimilé la matière, mais l’information n’a pas été réellement traitée ni ancrée dans sa mémoire à long terme. Elle est victime de l’illusion de fluidité.
  • L’épreuve du retrait : dès que le support est retiré (par exemple lors d’un examen individuel en environnement contrôlé), la personne étudiante se retrouve incapable d’expliquer le concept dans ses propres mots ou de retrouver l’information nécessaire pour répondre aux questions.
  • L’amplification par l’IAG : ce phénomène est connu depuis longtemps, mais l’IAG l’accentue fortement. La grande clarté et la qualité de la rédaction produite par l’IAG renforcent cette fausse impression de facilité.

Pour contrer cette illusion, il est recommandé d’adopter des pratiques d’étude actives : tester régulièrement sa mémoire sans support (quiz, cartes mémoire), pratiquer la récupération en mémoire et s’entraîner à expliquer les concepts à voix haute.

Basés sur les travaux du chercheur en neuroéducation Steve Masson, les 7 principes de l’apprentissage pour favoriser l’apprentissage ont été présentés, et pour chacun, des usages nuisibles et bénéfiques de l’IAG, ainsi que des stratégies d’étude avec et sans IAG.

Les principes de l'apprentissage

Basé sur le livre : Activer ses neurones pour mieux apprendre et enseigner : les 7 principes neuroéducatifs
Chaine YouTube : Steve Masson – Cerveau et apprentissage

Une courte démonstration de Wooflash a permis aux personnes étudiantes d’évaluer le potentiel de cet outil pour appliquer quelques principes neuroéducatifs dans leurs propres stratégies d’étude.

Concrètement, Wooflash génère des cartes mémoire (flashcards) et des questions à partir des documents de cours que la personne étudiante y dépose (notes, diapositives, lectures). L’outil planifie ensuite les révisions de façon espacée et fait travailler la récupération en mémoire.

Bloc 2

Les risques de l’utilisation de l’IAG et la démarche réfléchie

Cette section de l’atelier permet de mettre de l’avant les pièges d’un usage passif de l’IAG, puis une démarche concrète pour garder le contrôle de ses interactions avec l’outil.

La dette cognitive désigne ce qui s’accumule lorsqu’une personne étudiante délègue à l’IAG l’effort mental par lequel on apprend (résumer, structurer, résoudre, rédiger) sans construire ses propres connaissances. La tâche est accomplie, souvent avec une belle qualité apparente, mais le cerveau qui aurait dû se modifier n’a pas travaillé.

Comme toute dette, elle se rembourse plus tard, avec intérêts : en compétences non acquises, en examens échoués en environnement contrôlé et en confiance érodée. L’étude du MIT Media Lab (Kosmyna et al., 2025) en donne un aperçu : les participants qui rédigeaient avec ChatGPT présentaient une connectivité neuronale plus faible et se souvenaient nettement moins de ce qu’ils venaient d’écrire.

L’érosion de la confiance et la dépendance technologique forment un cercle vicieux qui s’installe rapidement et de façon sournoise. Au départ, la personne étudiante fait corriger un texte entier par l’IAG, puis elle ne lui fournit plus que quelques phrases, puis quelques mots-clés. À chaque étape, un discours intérieur se renforce : « l’IA est meilleure que moi », « je ne suis pas capable de commencer sans elle ».

C’est ainsi que le contrôle des interactions glisse des mains de la personne étudiante vers l’IAG, qui décide désormais du succès ou de l’échec de la tâche. Les capacités d’analyse et l’autonomie s’affaiblissent faute d’être exercées, le sentiment de compétence recule, et l’outil d’IAG devient une béquille dont on ne peut plus se passer, y compris dans les travaux d’équipe, où chacun préfère travailler seul avec l’IAG plutôt que de se rencontrer.

Dans les cas les plus marqués, cette spirale mène à la détresse et à l’abandon des études. Les personnes déjà vulnérables (manque de confiance, dyslexie, TDAH) y sont particulièrement exposées, l’IAG semblant combler, en apparence seulement, leur difficulté.

Le cercle vicieux de l'IAG

La démarche réfléchie est la méthode proposée par HEC Montréal pour faire passer la personne étudiante d’une consommation passive de l’IAG à une coconstruction active, où elle garde les mains sur le volant. Validée par une étude menée auprès d’étudiants de HEC, elle vise à remplacer le réflexe impulsif (recevoir une tâche, l’entrer dans l’outil, copier-coller la réponse) par une interaction structurée en trois temps, soutenue par un guide d’auto-questionnement.

La démarche réfléchie

  • Avant : planifier sans ouvrir l’outil

    C’est l’étape la plus importante : formuler son intention, faire le point sur ce qu’on sait déjà et décider du rôle confié à l’IAG. C’est ce qui ancre le contrôle de l’interaction et fait de l’étudiant, non de la machine, l’arbitre du succès de la tâche.
  • Pendant : superviser activement

    Cultiver le doute, dialoguer plutôt que d’interroger l’outil comme un moteur de recherche, évaluer en continu la pertinence des réponses et les valider avec ses propres sources. Prendre l’IAG en défaut nourrit d’ailleurs la motivation et le sentiment d’efficacité.
  • Après : consolider et intégrer

    C’est l’étape qu’on saute presque toujours. Fermer l’outil et appliquer les principes d’apprentissage (se tester, expliquer, de façon répétée et espacée) sans ses notes ni l’IAG, faute de quoi la tâche accomplie ne devient jamais un apprentissage réalisé.

Après quelques semaines, la démarche s’automatise et devient un gain de temps plutôt qu’un détour.

Écrire une bonne requête est le prolongement de l’étape de planification de la démarche réfléchie : une intention claire produit une requête précise, et une requête précise produit une réponse plus facile à évaluer.

Les personnes étudiantes ont ainsi vu les composantes d’une requête efficace, soit

  • le contexte (la situation et le rôle qu’on donne à l’IAG),
  • la tâche (l’action attendue),
  • le résultat (la forme, la longueur et le style de la sortie) et, au besoin,
  • des exemples dont l’outil peut s’inspirer, le tout rédigé dans un langage simple, direct et sans faute.

La méthode R.T.F. (rôle, tâche, format) en offre une version condensée, facile à retenir. Comme les études montrent que les étudiants reviennent toujours aux mêmes requêtes, le catalogue de requêtes de HEC Montréal leur a été présenté pour élargir leur répertoire, notamment avec des requêtes qui font travailler leur cerveau plutôt que la machine.

La démonstration de Gemini Notebook a permis aux personnes étudiantes de constater que cet outil peut soutenir l’apprentissage : générer des questions de révision sur les lectures, produire un balado qui fait réentendre la matière sous une autre forme, retrouver rapidement un passage précis, etc.

Gemini Notebook se distingue des outils d’IAG généralistes par le fait qu’il ne répond qu’à partir des documents que la personne étudiante y dépose (plan de cours, notes, lectures, vidéos, etc.), ce qui limite de beaucoup les hallucinations et garde les échanges ancrés dans la matière du cours.

La mise en garde reste la même que pour tout outil d’IAG : le résumé et les réponses de Gemini Notebook sont d’une grande fluidité, ce qui peut nourrir l’illusion de connaissance. Ainsi, l’outil sert à préparer le travail cognitif de la personne étudiante, pas à le faire à sa place.

Bloc 3

L’IAG à HEC Montréal

En conclusion de l’atelier, nous présentons les compétences à développer pour utiliser l’IA de façon critique et éclairée et les ressources à la disposition de la communauté étudiante pour l’accompagner dans cette démarche.

Plusieurs cadres de référence pour développer la littératie numérique en IA ont été élaborés pour détailler l’ensemble des connaissances, habiletés et attitudes qu’il faut développer pour se sentir compétent avec l’IAG.

Le cadre de référence sur la littératie IA de l’Université de Sherbrooke, présenté aux personnes étudiantes, la décline en cinq dimensions :

  1. Comprendre les systèmes d’IA et leurs données
  2. Exercer sa pensée critique et porter un jugement
  3. Utiliser l’IA de façon éthique et responsable
  4. Utiliser l’IA dans une perspective centrée sur l’humain, la créativité et l’intelligence émotionnelle
  5. Utiliser l’IA dans son domaine d’expertise et dans sa pratique professionnelle
Le cadre de référence sur la littératie IA de l'Université de Sherbrooke, présenté aux personnes étudiantes, la décline en cinq dimensions : Comprendre les systèmes d'IA et leurs données. Exercer sa pensée critique et porter un jugement. Utiliser l'IA de façon éthique et responsable. Utiliser l'IA dans une perspective centrée sur l'humain, la créativité et l'intelligence émotionnelle. Utiliser l'IA dans son domaine d'expertise et dans sa pratique professionnelle.

Cadre de référence sur la littératie IA de l'Université de Sherbrooke

D’autres cadres de littératie IA sont tout aussi pertinents :

La formation se termine en rappelant les ressources que l’École met à la disposition de la communauté étudiante pour l’accompagner.

Un guide, déjà en ligne

Disponible sur ZoneCours, le Guide d’utilisation de l’IAG présente une multitude de ressources pour soutenir une utilisation saine de ces outils dans son apprentissage.

Des plans de cours à consulter

Le plan de cours est le document de référence pour les études et permet de faire un usage conscient et réfléchi de l’IAG. Il est mentionné que des balises d’utilisation sont intégrées pour chaque évaluation et que les objectifs de chaque séance sont des alliés précieux pour planifier son étude de manière réfléchie. Savoir ce qu’on doit être capable de faire seul à la fin d’une séance permet de choisir quand, et comment, recourir à l’IAG.

Des enseignants et enseignantes à questionner

Peu importe les outils offerts, l’enseignant ou l’enseignante demeure la personne de référence pour le cours. Si des doutes émergent à la lecture du plan de cours, lors d’un enseignement ou pendant la réalisation d’un travail, le meilleur réflexe est de lui poser directement la question : mieux vaut clarifier les attentes avant d’utiliser l’IAG que de s’en inquiéter après la remise.

Et si on a besoin d’en parler?

Les Services à la communauté étudiante sont toujours là pour accompagner les personnes étudiantes qui auraient des questions ou des préoccupations au sujet de l’IAG. Plusieurs activités sur le thème sont d’ailleurs déjà à l’affiche à leur calendrier.

 

En conclusion

Vous accompagnez des personnes étudiantes qui carburent déjà à l’IAG? Le Guide d’utilisation de l’IAG et les activités des Services à la communauté étudiante sont là pour vous appuyer. Et la prochaine fois qu’une question sur l’IAG surgit dans votre classe, il y en a une à retourner au groupe : « Qui conduit? ».

Références