L’IAG… parlons-en

Ces énoncés sont volontairement larges : on peut donc en rattacher un à l’une de nos thématiques de cours et viser l’un des trois niveaux d’atteinte (acquérir, approfondir, maitriser).

David Di Pietro de la DAIP nous propose de téléverser ce cadre de référence et notre plan de cours (ou un document d’une activité pédagogique précise) dans un outil d’intelligence artificielle générative. Par la suite, on demande à l’outil de nous proposer une activité pédagogique. La requête testée à l’atelier était la suivante :

« Pour ce cours, appuie-toi sur le cadre de référence de la littératie numérique et propose, pour la [dimension de votre choix] du cadre de référence, [nombre] activités qui permettront aux étudiants d’acquérir le niveau [le niveau de votre choix]. »

Les personnes présentes à l’atelier ont tenté l’expérience. La première activité proposée par l’IAG était souvent décevante ou ne répondait pas aux besoins précis de la personne enseignante. Pour arriver à un résultat qui corresponde à l’intention de la personne enseignante, des itérations et un échange plus long sont clairement nécessaires. Bref, cette requête permet d’ouvrir ses horizons et ouvre la voie vers de nouvelles idées.

Encore une preuve que l’IAG n’est pas prête à nous remplacer en tant que personne enseignante, mais que l’on peut l’utiliser pour faire un brassage d’idée et, qui sait, après quelques requêtes, nous pourrions être surpris du résultat.

Lefebvre, N. et Hillman, A. (2026). Cadre de référence sur la littératie numérique des personnes étudiantes en intelligence artificielle (IA). Université de Sherbrooke, Service de soutien à la formation. https://doi.org/10.5281/zenodo.18380938

Eh bien, cet atelier vous dit : donnez-vous ce droit! Après tout, la personne enseignante est maitresse de sa salle de classe. Elle peut dire : « aujourd’hui, le cours se fait sans technologie », « rangez vos cellulaires pour cette activité » ou « on consultera l’IA, mais après ».

C’est ce que l’on appelle le « low tech », ou la sobriété numérique (une façon plus élégante de dire qu’on débranche un peu).

Les études sont nombreuses à montrer que mettre les technologies de côté est sain dans un processus d’apprentissage. Les pays scandinaves, qui ont été parmi les premiers à tout miser sur le numérique en classe, font aujourd’hui machine arrière et reviennent au papier-crayon.

Sur un continuum allant du « No tech », en passant par le « Low tech » jusqu’au « High tech », quelle est notre position en tant que pédagogue? Sommes-nous prêts à changer certaines activités en y ajoutant ou, surtout, en y retirant de la technologie si l’on croit que cela peut être bénéfique pour l’apprentissage de notre groupe-classe?

L’approche low-tech ne s’oppose pas à la technologie. Elle invite plutôt à utiliser les outils technologiques lorsqu’ils répondent réellement aux besoins pédagogiques et au contexte.

La technologie doit demeurer outil qui permet de mettre de l’avant une pédagogie active riche, réfléchie, qui ouvre les horizons des membres de notre classe. Dans un processus d’apprentissage, jamais elle ne doit proposer des raccourcis ou un délestage cognitif.

À une époque où la technologie n’a jamais été aussi présente, ce pas de recul est sain : il nous redonne le choix. Et choisir de fermer les écrans le temps d’une activité, ce n’est pas reculer : c’est encore enseigner. Bref, faire moins de technologie, c’est parfois en faire un meilleur usage.

Daly, T. (2026). A « low-tech » academic virtue ethics in the age of generative AI. Journal of Academic Ethics, 24, Article 13.

Mueller, P. A. et Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science, 25(6), 1159–1168. https://doi.org/10.1177/0956797614524581

Rhinehart, L., Vazquez, S. R. et Greenfield, P. M. (2022). The impact of screen-free zones in an undergraduate psychology classroom: Assessing exam performance and instructor evaluations in two quasi-experiments. Teaching of Psychology, 49(4). https://doi.org/10.1177/00986283211017443

J’ai entendu une personne étudiante dire à une autre :

« C’est une IA qui part de zéro. Si tu ne lui as pas donné un document qui explique c’est quoi un chat, il ne le saura pas. C’est ça qui est vraiment le fun avec Notebook : quand tu lui donnes les lectures d’un cours, il te résume seulement ce qui est dans ces documents-là. »

Et oui, Notebook est un outil de choix pour étudier : il peut résumer des textes, préparer un argumentaire, dégager les éléments clés… et il le fait en consultant tous les documents qu’on lui a fournis d’un seul coup. Mieux encore, il vous indique les passages qu’il a utilisés pour en arriver là.

Et Notebook ne se limite pas à générer un texte : il génère aussi des balados, des séries de questions, des cartes mentales, des infographies et plus encore.

Notebook peut être un outil très utile pour l’apprentissage, tout dépend de ce qu’on lui demande : résumer à notre place, ou nous aider à mieux comprendre ce qu’on a lu. Le but de l’atelier était exploratoire; reste à chacun et chacune de décider quelle place lui donner.

Faut-il s’en méfier en tant que personne enseignante soucieuse du processus d’apprentissage des membres de sa classe? Un peu, oui. Il est tentant de lui déléguer la lecture des textes obligatoires d’un cours… et le délestage cognitif n’est jamais bien loin.

Mais c’est aussi un outil redoutablement efficace pour accompagner l’apprentissage, dans un cadre contrôlé, à l’écart des autres sources du Web et à saine distance des hallucinations.

Vous désirez avoir une licence institutionnelle afin d’utiliser Notebook dans un espace sécurisé? Vous pouvez en faire la demande via Jira.

Guide Exercer son métier d’étudiant avec Gemini Notebook, accessible dans le Guide d’utilisation de l’IAG sur ZoneCours.

Vidéo explicative (en anglais), How to Use Google NotebookLM (Full Tutorial) qui présente de façon claire les principales fonctionnalités de Gemini Notebook.

Procédure de première connexion à Gemini Notebook avec un compte Google Scolaire

Lors de cet atelier, la communauté de HEC Montréal a testé « Alimentez la machine » et vivre une expérience amusante. Ce jeu de société élaboré par la professeure Ann-Louise Davidson et Scott DeJong de l’Université Concordia a pour but de lancer une discussion sur une utilisation éthique de l’IAG. Pendant une trentaine de minutes, les joueurs incarnent des stagiaires en journalisme dans une salle de presse. Ces stagiaires ont le choix de travailler de façon classique pour produire leurs articles ou utiliser l’IAG et « alimenter la machine ».

Rédiger avec l’IA leur permet d’écrire plus d’articles que les autres stagiaires, mais au prix de possibles hallucinations de la machine.

Le jeu est réellement amusant et simple à expliquer. Après une partie de quelques minutes seulement, il permet de lancer une discussion éthique sur les impacts d’une utilisation de l’IAG. Même si les personnes n’ont que très peu de connaissances sur ce qu’est réellement l’IA, leur expérience avec « Alimentez la machine » leur permet de prendre part à la discussion qui suivra en classe.

L’activité a tellement été appréciée par les personnes présentes à l’atelier que plusieurs copies du jeu ont trouvé preneurs. Gageons qu’« Alimentez la machine » se taillera une place dans plusieurs classes de HEC Montréal.

Faut-il donc faire jouer notre groupe-classe pour aborder l’éthique de l’IAG? Pas nécessairement. Le jeu ouvre la discussion, il ne la remplace pas : sans le retour en classe qui suit, il reste une partie agréable de trente minutes.

Davidson, A.-L., (2026). Alimentez la machine [site Web]. Education Makers.

À l’aide d’un outil d’IAG tel que Microsoft Copilot, il vous est possible, en quelques minutes, de créer un prototype ou une première version d’une application Web. Le rôle de l’IAG est de convertir les demandes formulées en langage naturel en code exécutable, même pour les non-codeurs. La programmation intuitive vous rend autonome dans la création d’un outil adapté à votre classe et vous permet de développer une solution sur mesure en fonction de vos besoins. Il s’agit d’un gain de temps intéressant pour savoir si votre idée de départ vaut la peine d’être travaillée.

Attention! Ici, il n’y a pas de magie. On peut être facilement impressionné par la beauté de l’interface qui sera générée en quelques secondes, mais il ne faut pas se laisser berner par l’effet « wow » et demeurer critique sur la réelle valeur de l’application ainsi générée.

Quoi de mieux que de tester ces possibilités par soi-même pour savoir si cela nous convient? C’est exactement ce que les personnes présentes à l’activité ont pu faire, à l’aide de la requête suivante :

CONTEXTE : Je suis [une enseignante en TI au baccalauréat] et je souhaite aider mes étudiantes et étudiants à expliquer le concept [d’apprentissage supervisé].

TÂCHE et CONTENU : Créer [un jeu, un simulateur, un outil, un site web] qui permet d’atteindre cet objectif. Base-toi sur le contenu suivant : [ https://ia.hec.ca/parcours/comment-fonctionne-ia/apprentissage-supervise/ ]

LOOK : Style [sobre, design, coloré, ludique], couleurs [teintes de bleu, magenta, noir, blanc]. Lisible, bon contraste. Ajoute la source de la page Web en bas de page.

FONCTIONNALITÉ : L’utilisateur est invité à [cliquer, comparer, filtrer, explorer, déplacer, répondre…]

FORMAT DE SORTIE : Un seul fichier HTML autonome (CSS et JS inclus), pouvant être ouvert à partir de mon bureau.

En quelques secondes, les personnes avaient en main un outil qu’elles pouvaient utiliser tel quel ou faire itérer pour qu’il réponde mieux à leurs besoins pédagogiques. L’effet « wow » était clairement au rendez-vous. Le processus de création n’était donc pas terminé. Il ne faut pas se laisser impressionner : on teste le produit avant de l’adopter.

La formatrice Catherine Bigras-Dunberry propose d’améliorer le contenu, de modifier l’interactivité et de s’assurer de l’absence d’hallucination. Comme elle le dit « tout ce qui n’a pas été rédigé dans la requête, sera imaginé par la machine ». La prudence est de mise.

Le « vibe coding », c’est pour tout le monde? Ça peut l’être oui, si cela vous ressemble, mais il ne faut pas non plus oublier qu’un outil déjà existant peut peut-être également répondre à vos besoins. Un questionnaire ZoneCours ou une activité Wooclap fera peut-être tout aussi bien l’affaire et ces outils sont déjà développés, testés et à votre disposition. De plus, privilégier un outil déjà existant lorsqu’il répond adéquatement au besoin constitue également un geste plus responsable sur le plan environnemental, puisque le recours à cette pratique entraîne une consommation supplémentaire de ressources. La programmation intuitive demeure donc un outil de plus dans votre trousse pédagogique.

Cloudflare. (s. d.). Qu’est-ce que le vibe coding? https://www.cloudflare.com/fr-fr/learning/ai/ai-vibe-coding/

Google Cloud. (s. d.). Qu’est-ce que le vibe coding? https://cloud.google.com/discover/what-is-vibe-coding?hl=fr

Ludomag. (2026, 3 mars). Le vibe coding au service de l’ingénierie pédagogique. https://www.ludomag.com/2026/03/03/le-vibe-coding-au-service-de-lingenierie-pedagogique/

Le phénomène n’est pas neuf. Dès 2021, des internautes se tournaient déjà vers GPT-3 pour combler un vide. Pourquoi l’outil plutôt qu’une personne? Parce qu’il est là à 3 h du matin, gratuitement, dans la langue de chacun, sans jugement ni délai d’attente. Il répond à des besoins qui ne trouvent pas toujours de réponse immédiate dans l’environnement humain — et il évite parfois, à certains groupes, des victimisations déjà vécues ailleurs, dans le réseau de la santé par exemple.

Là où le bât peut blesser, c’est que l’agent conversationnel nous confirme plus qu’il nous confronte. Nous créons à chaque fois notre propre chambre d’écho. Ces outils valident notre pensée. Plus une IA parait humaine, plus nous avons tendance à lui attribuer des intentions, de l’empathie, une capacité à nous comprendre. Le risque n’est donc pas tant le mauvais conseil que le renforcement de croyances, d’inquiétudes ou d’interprétations déjà présentes.

En tant que personne enseignante, que devrions-nous surveiller? Une personne étudiante qui consulte systématiquement l’IAG avant de prendre une décision, qui réduit ses interactions avec ses pairs, qui donne un surnom à son IA, ou qui montre une détresse marquée lorsqu’elle ne peut plus y accéder — si vous interdisez l’outil en classe, par exemple. Le cas échéant, les Services à la communauté étudiante sont là, et le guide sur l’intelligence artificielle offert dans ZoneCours comprend une section sur l’IAG et le bien-être.

Heinrich, J. (2025, 16 décembre). Une « folie à deux » numérique. UdeMNouvelles. https://nouvelles.umontreal.ca/article/2025/12/16/une-folie-a-deux-numerique

Léger, C.-N. (2025). Guide d’utilisation de l’IAG. HEC Montréal, ZoneCours. https://hecmontreal.instructure.com/courses/7986/pages/guide-dutilisation-de-liag

Plante, M. (2026, 3 juin). Quand l’IA joue au psychologue. ULaval nouvelles. https://nouvelles.ulaval.ca/2026/06/03/quand-lia-joue-au-psychologue-b8944ea4-a96e-47db-a504-e6e394c8de0c