Engrenage

L’IAG et les fonctions exécutives

Planifier, éviter les distractions et s’adapter : c’est ce qui permet de vraiment apprendre avec un outil d’IAG.

Mise en contexte

Malik a un travail de recherche à remettre dans trois semaines. Il a beaucoup d’idées en tête, mais ne les note nulle part de façon structurée, repousse le choix du sujet, ne découpe pas le projet en étapes, et accumule 15 onglets de recherche « pour plus tard ». Deux jours avant la remise, il panique, demande à ChatGPT de lui « écrire un plan », puis d’ « écrire chaque section ». Il remet un texte cohérent en surface, mais qui mélange des sources contradictoires et des références erronées. Il obtient une note de 12/20.

Résultat

Le problème de Malik n’est pas un manque de connaissances : c’est un déficit de fonctions exécutives. L’outil d’IAG a comblé temporairement le vide, mais sans corriger les habitudes qui causent le problème. Au prochain travail, sans outil d’IAG, il rencontrera la même difficulté.

Comprendre les fonctions exécutives

Trois fonctions nécessaires à l’apprentissage

Les travaux de Miyake et coll. (2000) et Diamond (2013) sont fondamentaux pour comprendre les fonctions exécutives, c’est à dire les capacités mentales qui nous permettent de contrôler nos pensées et nos actions pour poursuivre un but.

Selon Miyake et coll. (2000), les fonctions exécutives reposent sur trois composantes principales :

  1. la mémoire de travail (garder en tête plusieurs informations en les manipulant),
  2. le contrôle inhibiteur (résister aux distractions et aux impulsions),
  3. la flexibilité cognitive (changer de stratégie quand les circonstances changent).

Diamond (2013) reprend ce modèle et montre que ces trois fonctions sont la base de compétences plus complexes, comme : planifier, résoudre des problèmes, raisonner, prendre des décisions. L’auteur insiste aussi sur le fait que ces fonctions sont essentielles pour apprendre, réussir à l’école et fonctionner au quotidien.

Pourquoi l’université sollicite-t-elle les fonctions exécutives?

À l’université, personne ne rappelle aux étudiantes et étudiants leurs échéances ni ne structure leurs travaux à leur place, car on attend d’eux qu’ils gèrent leur apprentissage de manière autonome. Cette autonomie sollicite fortement leurs fonctions exécutives (planification, organisation, flexibilité). Le soutien disparaît en grande partie et repose désormais sur les fonctions exécutives de la personne étudiante. Lorsqu’elles sont fragiles, on observe alors procrastination, désorganisation, démarches de dernière minute, dispersion et difficultés attentionnelles.

Pourquoi cela compte pour l’apprentissage

Les fonctions exécutives prédisent la réussite universitaire de manière plus robuste que le QI ou la moyenne d’admission (Baars et coll., 2015; del-Valle et coll., 2024). Elles déterminent la capacité de la personne étudiante à transformer ses bonnes intentions en comportements d’étude effectifs. Or, chaque interaction avec l’IAG sollicite ces mêmes fonctions :

  • décider quoi demander (planification),
  • garder le fil de sa propre pensée pendant la lecture de la réponse (mémoire de travail),
  • résister à l’envie d’accepter la première formulation venue (contrôle inhibiteur),
  • ajuster sa requête si la réponse n’est pas pertinente (flexibilité cognitive).

Les personnes étudiantes qui tirent le meilleur parti des outils d’IAG ne sont pas celles qui l’utilisent le plus, mais celles dont les fonctions exécutives sont assez développées pour encadrer son usage et critiquer ce que les outils génèrent. À l’inverse, celles dont les fonctions exécutives sont fragiles risquent de devenir dépendantes d’un outil qui les empêche justement de muscler ces fonctions.

En résumé, voici le risque et l’opportunité de l’IAG face aux fonctions exécutives.

Risque

L’outil d’IAG masque les faiblesses des fonctions exécutives : la personne étudiante peut produire un livrable correct sans avoir planifié, sans avoir maintenu d’information active en mémoire, sans avoir résisté aux distractions. La béquille devient invisible et indispensable.

Opportunité

L’outil d’IAG peut servir de partenaire d’organisation : décomposer une tâche complexe en étapes, formuler un plan, proposer des priorités. Mais cela ne fonctionne que si la personne étudiante est celle qui décide, vérifie et ajuste.

Les fonctions exécutives et le bien-être étudiant

Planifier, résister aux distractions et maintenir le cap permettent de réduire le stress lié aux échéances ainsi que le sentiment de débordement. Des fonctions exécutives bien soutenues aident la personne étudiante à se sentir compétente et en contrôle de sa charge de travail, ce qui la protège de l’épuisement et de la procrastination anxieuse. Lorsqu’elles sont fragilisées, cela expose les personnes étudiantes à la surcharge et au découragement.

Stratégies pédagogiques

Avec un outil d’IA générative

Invitez-les à définir leurs sous-objectifs, à formuler leurs hypothèses de départ et à préciser les critères qui leur permettront d’évaluer l’atteinte de leurs objectifs.

Cette démarche amène les personnes étudiantes à examiner la validité des informations, à évaluer la qualité du raisonnement présenté et à expliciter leur propre réflexion.

L’analyse de faits inexacts, de raisonnements défaillants ou de biais potentiels constitue une occasion pertinente de développer leur jugement critique et leur capacité à remettre en question l’information reçue.

Invitez les personnes étudiantes à se demander : « Suis-je toujours en train de poursuivre mon objectif initial? » ou « Quels ajustements devrais-je apporter à ma démarche? »

Quelques minutes suffisent pour les amener à faire le bilan de leur démarche, des apprentissages réalisés, des difficultés rencontrées et des stratégies qu’elles souhaitent réinvestir par la suite.

Sans outil d’IA générative

Précisez l’objectif de la tâche, le livrable attendu, les critères d’évaluation et l’échéance afin de soutenir l’organisation du travail et de réduire la charge cognitive associée à la gestion de l’information.

Cette approche aide les personnes étudiantes à développer leurs capacités de planification, de suivi de leur progression et d’autorégulation.

En verbalisant votre raisonnement, vos questionnements et les ajustements que vous effectuez en cours de route, vous rendez visibles les stratégies cognitives et métacognitives mobilisées dans une tâche complexe.

Ces dispositifs d’accompagnement offrent un soutien temporaire qui peut être graduellement retiré à mesure que les personnes étudiantes développent leur autonomie.

Ces périodes favorisent la concentration, la régulation de l’attention et le développement de la capacité à résister aux distractions.

À retenir

Message clé

Les fonctions exécutives sont le facteur invisible qui détermine si l’IAG devient un atout ou un obstacle à l’apprentissage. Lorsqu’elles sont fragiles, l’IAG favorise la dépendance. Lorsqu’elles sont solides, l’IAG agit comme une amplification. L’enjeu pédagogique n’est pas seulement d’enseigner les outils d’IAG, mais de renforcer ces capacités.

Clin d’œil scientifique

L’illusion de performance

Lee et coll. (2025) montrent que plus les utilisateurs font confiance à l’IAG, moins ils mobilisent leur effort cognitif et leur pensée critique. Leur performance demeure élevée, mais au prix d’un engagement réduit des fonctions exécutives, notamment dans la planification et l’analyse.

Le potentiel d’échafaudage

Steinert et coll. (2024) ont conçu une plateforme (LEAP) où ChatGPT joue un rôle d’échafaudage (de support structurant pour l’apprentissage) : l’outil guide les personnes étudiantes en les aidant à planifier leur travail, à définir des sous-objectifs, puis à suivre leur progression. Les résultats montrent que l’IAG peut favoriser l’autorégulation (se guider soi-même dans son apprentissage), mais seulement lorsque ces étapes sont explicitement demandées et encadrées par des consignes pédagogiques.

Le rôle pivot du contrôle inhibiteur

Diamond (2013) rappelle que sans le contrôle inhibiteur, ni la mémoire de travail ni la flexibilité cognitive ne peuvent fonctionner. Or, l’attrait d’une réponse instantanée et fluide est exactement le type de stimulus qui sollicite l’inhibition. On pourrait presque dire qu’apprendre à ne pas appuyer sur « Entrée » trop vite est une compétence du XXIe siècle.

Apprenez-en plus
sur le sujet

Les autres mécanismes d’apprentissage avec  l’IAG :

Pour aller plus loin

Baars, M. A. E., Nije Bijvank, M., Tonnaer, G. H. et Jolles, J. (2015). Self-report measures of executive functioning are a determinant of academic performance in first-year students at a university of applied sciences. Frontiers in Psychology, 6, Article 1131. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01131

del-Valle, M. V., Canet-Juric, L., Zamora, E. V., Andrés, M. L. et Urquijo, S. (2024). Executive functions and their relation to academic performance in university students. Psicología Educativa, 30(1), 47-55. https://doi.org/10.5093/psed2024a2

Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750

Lee, H.-P., Sarkar, A., Tankelevitch, L., Drosos, I., Rintel, S., Banks, R. et Wilson, N. (2025). The impact of generative AI on critical thinking: Self-reported reductions in cognitive effort and confidence effects from a survey of knowledge workers. Dans Proceedings of the 2025 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems (Article 1121, p. 1-22). Association for Computing Machinery. https://doi.org/10.1145/3706598.3713778

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A. et Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41(1), 49-100. https://doi.org/10.1006/cogp.1999.0734

Steinert, S., Avila, K. E., Ruzika, S., Kuhn, J. et Küchemann, S. (2024). Harnessing large language models to develop research-based learning assistants for formative feedback. Smart Learning Environments, 11, Article 62. https://doi.org/10.1186/s40561-024-00354-1