L’autorégulation de sa pratique enseignante
L’autorégulation des apprentissages (Zimmerman, 2002) est un processus métacognitif, motivationnel et comportemental par lequel les individus prennent le contrôle de leur apprentissage à travers différentes phases.
Le concept d’autorégulation encourage le développement professionnel continu : la personne enseignante voit la classe non seulement comme un lieu d’apprentissage pour les personnes étudiantes, mais aussi comme une occasion de perfectionnement pour elle-même. Cette approche permet aux personnes enseignantes de développer de nouveaux réflexes pédagogiques et de devenir plus habiles dans différents aspects de leur enseignement.
En tant que personne enseignante, les façons de se développer professionnellement sont multiples et sont susceptibles de varier selon les étapes de la vie professionnelle : observation et échanges avec ses collègues lors de ses premières années d’enseignement, participation à des ateliers ou des colloques en milieu de parcours, lecture d’articles scientifiques vers la fin de sa carrière. (Marceau, 2015)
On croit souvent qu’il faut se former en dehors de la salle de classe. Or, cet environnement peut devenir un bassin fertile pour l’apprentissage en mettant en place l’autorégulation des apprentissages.
Dans cette page, vous trouverez :
Avantages de l’autorégulation
Composantes de l’autorégulation
Selon le modèle de Zimmerman (2002), l’autorégulation s’articule autour de trois phases cycliques et interdépendantes. Chaque phase joue un rôle essentiel dans le développement d’une pratique enseignante réflexive et adaptative.
1- Phase de planification
D’une part, avant l’enseignement, on peut porter un regard sur le moment à venir afin de se fixer des objectifs à accomplir, de choisir ses stratégies et les actions à mettre en place pour assurer notre réussite. D’autre part, il est nécessaire de réfléchir à son état de motivation pour se lancer.
2- Phase de action
Pendant l’enseignement, il s’agit de mettre en œuvre le plan d’action élaboré lors de la phase précédente. Un équilibre doit subsister entre le contrôle et l’observation de soi, par l’emmagasinage de sa rétroaction interne (émotions, sentiments, pensées) et externe (paroles, gestes, interactions).
3- Phase de réflexion
Après l’enseignement, il importe de prendre un moment pour réfléchir et évaluer le déroulement du cours. Qu’est-ce qui a bien fonctionné? Moins bien fonctionné? Pourquoi? Quelles émotions ressent-on? Se remettre en question permet de souligner ses bons coups, mais aussi d’accueillir les éléments à améliorer, les changements à apporter pour le prochain cours.
Ce cycle peut recommencer tout au long de la session et peut-être même au cours d’une même séance, grâce à la pause, notamment.
Exemple d’autorégulation
Marie est une professeure d’expérience en comptabilité à l’université. Elle a toujours enseigné principalement par le biais de cours magistraux.
Malgré son expertise et sa passion pour la matière, elle remarque depuis quelques années que les personnes étudiantes sont de moins en moins attentives pendant ses cours.
C’est à la lecture de sa dernière évaluation de l’enseignement de mi-trimestre que Marie décide de se lancer dans un processus d’amélioration. En effet, un grand nombre de personnes étudiantes ont souligné de manière franche le manque d’interaction dans son cours, ce qui nuit à leur compréhension et à leur motivation.
1. Phase de planification
Marie décide d’apporter dès maintenant de petites modifications pour rendre ses cours plus interactifs.
Elle reconnaît que son style magistral, bien qu’il permette de couvrir l’ensemble de la matière, ne suscite pas assez d’engagement des membres de la classe.
Elle planifie donc d’incorporer des moments d’interaction dans ses cours et décide d’inclure des discussions de groupe. Elle se fixe comme premier objectif de créer quelques moments d’interaction pendant sa prochaine séance et de favoriser un meilleur échange d’idées.
2. Phase d’action
Lors de son prochain cours, Marie commence par présenter les concepts clés sous forme magistrale, comme elle en a l’habitude. Après environ 20 minutes, elle propose une pause interactive où elle présente des questions ouvertes aux personnes étudiantes et où elle les encourage à discuter en petits groupes pendant cinq minutes.
Marie circule dans la salle, écoutant les discussions et intervenant pour clarifier les points de confusion. Elle conclut par un retour en plénière où chaque groupe partage ses réflexions. Marie trouve difficile l’exercice de gestion des interactions.
À la fin du cours, Marie observe une légère amélioration de l’engagement de sa classe. Certaines personnes étudiantes semblent plus attentives et participatives, mais d’autres restent passives. Elle recueille des retours informels des membres de sa classe et se rend compte que, bien que la pause interactive ait été bénéfique pour certains, d’autres ont trouvé la transition abrupte et déroutante.
3. Phase de réflexion
En réfléchissant à ce qui s’est passé dans son cours, Marie prend conscience que son manque de familiarité avec l’animation de discussions de groupe a peut-être limité l’efficacité de cette approche et que ce type d’exercice n’était peut-être pas la meilleure formule dans ce contexte.
Marie décide d’affiner davantage sa méthode. Elle prévoit de structurer les moments interactifs de manière plus claire et progressive à l’aide d’un outil, Wooclap, qu’un collègue lui a suggéré d’utiliser. Elle envisage de commencer chaque cours par une brève activité interactive pour capter l’attention de la classe dès le début et d’ajouter quelques questions ici et là au fil de son enseignement.
Marie accepte que ces changements prennent du temps à se mettre en place et qu’ils nécessitent des ajustements continus, basés sur les retours du groupe et sur ses propres observations.
Trois stratégies pour une meilleure autorégulation des apprentissages
Références
- Butler, D. L. (2005). L’autorégulation de l’apprentissage et la collaboration dans le développement professionnel des enseignants. Revue des sciences de l’éducation, 31(1), 55–78.
- Capa‐Aydin, Y., Sungur, S., & Uzuntiryaki, E. (2009). Teacher self‐regulation: Examining a multidimensional construct. Educational Psychology, 29(3), 345-356.
- Doyle, W. (2006). Ecological approaches to classroom management. C. Evertson & C. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: research, practice and contemporary issues (pp. 97–125). Erlbaum.
- Marceau, N. (2015). L’autorégulation de l’apprentissage professionnel d’enseignants en exercice à l’ordre secondaire et le développement de la compétence professionnelle visant l’adaptation de leurs pratiques d’enseignement aux élèves en difficulté (Doctoral dissertation, Université de Sherbrooke).
- Sitzmann, T., & Ely, K. (2011). A meta-analysis of self-regulated learning in work-related training and educational attainment: what we know and where we need to go. Psychological bulletin, 137(3), 421.
- Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into practice, 41(2), 64-70.